solusi dikotomi

Standar

A.     Bagaimana Menyatukan Keduanya?

Penyatuan kedua sistem ini sudah banyak diupayakan. Secara garis besar upaya itu dilakukan dalam dua pola, pertama adalah adopsi sistem dan lembaga pendidikan moderen  secara hampir menyeluruh. Titik tolak modernisasi pendidikan Islam di sini adalah sistem dan kelembagaan pendidikan moderen, bukan sistem dan lembaga pendidikan Islam.

Eksperimen ini sebagaimana pernah dilakukan oleh Abdullah Ahmad dengan Madrasah Adabiyah, yang kemudian diubah menjadi Sekolah Adabiyah (1915). Hanya sedikit ciri atau unsur yang membedakan dengan sekolah HIS Belanda saat itu, yaitu dengan menambahkan pelajaran agama dua jam sepekan. Selaras dengan itu Muhammadiyah mengadopsi sistem kelembagaan Belanda secara cukup konsisten dan menyeluruh, misalnya dengan mendirikan sekolah-sekolah ala Belanda, seperti MULO, HIS, dan lain-lain. Sementara itu sekolah Muhammadiyah membedakan diri dengan sekolah-sekolah Belanda hanya dengan memasukkan pendidikan agama ke dalam kurikulumnya (Azra, 2000, hal. 39).

Pola pertama ini tidak secara otomatis menjadikan lembaga-lembaga itu beridentitas Islam atau lebih jauh disebut lembaga pendidikan Islam. Identitas atau distingsi Islam pada lembaga-lembaga ini tidak memadai jika hanya terletak pada guru-gurunya yang memulai pelajaran dengan ucapan “Basmalah” atau “Salam”, atau adanya mushala dan fasilitas keagamaan lainnya.

Pada pihak lain terdapat eksperimen  yang bertitik tolak justru dari sistem dan kelembagaan pendidikan Islam sendiri. Di sini lembaga pendidikan Islam yang sebenarnya sudah ada sejak waktu lama dimodernisasi; sistem pendidikan madrasah dan pondok pesantren yang secara tradisional merupakan lembaga pendidikan indegenous, dimodernisasi misalnya dengan mengadopsi aspek-aspek tertentu dari sistem pendidikan moderen, khususnya dalam kandungan kurikulum, teknik, metode pengajaran dan sebagainya. Langkah ini dilakukan hampir semua negeri muslim, dengan menerapkan dua kurikulum sekaligus dalam lembaga pendidikan Islam. Dengan demikian di samping pengajaran ilmu-ilmu tradisional Islam, seperti al-Qur’an, hadits, fiqh, bahasa Arab dan lain-lain, juga ditambahkan mata pelajaran mantiq, aljabar, dan ilmu falak, fisika, kimia dan ilmu-ilmu duniawi lainnya.

Langkah kedua ini pun bukan merupakan suatu pemecahan yang berhasil guna, bahkan hanya menambah beban bagi siswa, dan lembaga itu sendiri. Akibatnya siswa yang menjadi sasaran pendidikan tersebut tidak berhasil mencapai penguasaan yang memadai atas subyek-subyek utama mereka, atau mencapai standar yang sama dalam subyek-subyek umum, seperti yang dicapai oleh teman-teman mereka di sekolah-sekolah umum. Dalam kenyataannya sejumlah besar siswa dari lembaga-lembaga itu harus berusaha lebih keras agar dapat menguasai subyek-subyek moderen  (seperti ilmu fisika, matematika, geografi dan sebagainya). Akibatnya subyek utama yang menjadi disiplin ilmu mereka  terabaikan, hanya karena subyek-subyek moderen menuntun pada keilmuan dan pada akhirnya berarti pekerjaan yang terhormat dengan gaji tinggi dan prestise. Karena itu lembaga-lembaga tersebut kehilangan para siswa mereka yang cemerlang karena tidak ada yang menarik mereka untuk tetap belajar di situ dan lulus dari situ.

Meskipun memiliki berbagai kelemahan, kedua pola eksperimen di atas masih berlanjut hingga sekarang. Apa pun polanya, out put yang diharapkan dari pendidikan Islam—dalam arti konsep maupun lembaga—adalah keterpaduan antara dua  subyek keilmuan (keagamaan dan umum) dan spesialisai dalam bidang-bidang yang berlainan.

Sebuah negeri muslim sangat membutuhkan pengetahuan yang dapat meningkatkan standar materialnya. Satu kelompok siswa perlu mengambil spesialisasi dalam subyek-subyek umum yang berbeda-beda, tetapi satu kelompok lain harus mengambil spesialisasi dalam subyek-subyek keagamaan. Spesialisasi dalam ilmu-ilmu umum hendaknya disertai dengan pengetahuan yang memadai tentang kepercayaan-kepercayaan dan ibadah-ibadah dalam Islam, prinsip-prinsip moral yang dapat menguatkan karakter mereka. Ada baiknya mereka juga menguasai bahasa Arab secukupnya, sehingga dapat memahami dan mampu menterjemahkan karya-karya bahasa lain ke dalam bahasa Arab.

Kelompok yang mengkhususkan diri dalam subyek-subyek agama dapat mempelajari sejumlah kecil ilmu-ilmu umum, tetapi harus mencurahkan waktunya untuk melestarikan warisan-warisan Islam, serta harus menjauhkan kemungkinan timbulnya konsepsi-konsepsi yang salah menyangkut kepercayaan, ibadah dan hukum-hukum agama. Sebagian dari kelompok ini hendaknya dapat mencapai tingkat spesialisasi sehingga mampu memberikan pendapat-pendapat pribadi mereka jika tidak terdapat suatu teks (ijtihad). Kelompok kedua ini juga harus memiliki kemampuan berbahasa asing sampai pada tingkat pemahaman, sehingga mampu membaca dan memahami karya-karya orang asing tentang Islam, dan sebaliknya mampu menyajikan Islam yang sebenarnya dengan menggunakan bahasa asing tersebut (Al-Beely, dalam Husain & Ashraf, 1986: 105).

Pola pendidikan terpadu (integreted) inilah sebenarnya yang sangat diperlukan. Dengan demikian kajian tentang ilmu-ilmu empiris, mestinya tidak meninggalkan nilai-nilai ke-Islaman, begitupun sebaliknya.  Untuk itu harus dicari  rumusan tentang ilmu-ilmu duniawi, baik dalam tingkat epistimologi maupun aksiologi dari sudut pandang Islam. Tepatnya adalah bagaimana menjelaskan ilmu-ilmu alam itu dalam kerangka epistimologi Islam. Oleh karena itu para praktisi pendidikan dari berbagai disiplin ilmu, baik ilmu umum maupun ilmu keagamaan, hendaknya duduk satu meja untuk bersama-sama merumuskan kembali model pendidikan Islam yang diharapkan, serta guna menyatukan visi dan misi pendidikan tersebut. Kalau upaya ini sudah tercapai, perbedaan kelembagaan bukan merupakan persoalan, yang terpenting adalah kesamaan visi dan misi itu sendiri.

Hal lain yang perlu juga dilakukan adalah membangkitkan kembali dinamika intelektual yang pernah berkembang di pusat-pusat peradaban Islam baik Cordoba dan Baghdad. Penumbuhan kembali dinamika intelektual ini tidak menuntut dihidupkannya theologi rasional yang pernah berkembang. Usaha itu bisa dilakukan pertama dengan memahami ide dasar penetapan hukum (hikmat al-tasyri’) dan mencari ‘illat al- hukm, ratio logis) yang terwujud dalam kaidah-kaidah yurisprudensi. Untuk bahan perenungan yang lebih luas dan mendalam, perlu juga dipahami kaidah-kaidah pokok yurisprudensi atau Ushul al-Fiqh sebagaimana telah dirintis oleh para mujtahid. Metode berfikir ini akan menghasilkan dinamika intelektual yang kreatif, bebas dan responsif terhadap tantangan zaman. Lebih jauh lembaga-lembaga pendidikan Islam diharapkan menjadi salah satu faktor dinamis dalam masyarakat Islam, dan bukan justru menjadi bastion (kubu) kemapanan yang membela kebekuan pemikiran dan keilmuan (Madjid, 1997: 29).

Dinamika keilmuan juga ditumbuhkan dengan memperhatikan dan mempelajari alam sekeliling kita baik alam besar, jagat raya,  maupun alam kecil manusia sendiri dan kehidupannya, baik sebagai makhluk individu maupun sosial. Namun berbeda dengan etos ilmiah Barat sekarang ini, etos ilmiah Islam bertolak dari rasa keimanan dan taqwa, kemudian membimbing dan mendorong orang ke arah tingkat keimanan dan taqwa yang lebih tinggi dan mendalam. Dua hal inilah yang harus dibangkitkan kembali untuk mengikis dikotomi dalam pendidikan Isalm.

B.     Penutup

               Dikotomi pendidikan Islam bagaimanapun adalah   persoalan klasik yang sampai sekarang tetap menjadi agenda pokok dari upaya modernisasi pendidikan Islam. Berbagai solusi  yang ditawarkan mengundang kritik yang tidak sedikit, bahkan tidak jarang memunculkan kerumitan-kerumitan baru. Walaupun begitu solusi yang paling tepat harus terus diupayakan, dan ini menuntut kerja keras dan kerjasama yang erat dari siapa pun yang memiliki kepedulian terhadap pendidikan Islam.

perspektif sejarah dikotomi

Standar

A.    Prespektif Sejarah

 

Diarkhi dalam Pendidikan Islam, bagaimana pun tidak lepas dari latar belakang historis yang panjang. Oleh karena itu pemahaman dalam konteks kesejarahan sangat diperlukan, agar dapat diperoleh langkah pemecahan yang tepat. Dalam pada itu ada tiga sebab yang melatarbelakangi timbulnya dikotomi di atas;

Pertama; runtuhnya theologi rasional Mu’tazilah mengakibatkan pemakruhan—untuk tidak mengatakan pengharaman—penggunaan nalar dalam kajian-kajian keilmuan. Akibatnya ilmu alam dan eksakta yang merupakan pilar pengembangan sain dan teknologi, tidak mendapatkan tempat bahkan dipandang sebagai ilmu subversif, yang dapat dan akan menggugat kemapanan doktrin sunni      ( Azyumardi Azra, 2000: ix).

Mu’tazilah adalah aliran theologi yang dianut oleh sebagian besar khalifah Bani Abbasiyah. Aliran ini banyak dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan dan falsafah Yunani. Di masa Abbasiyah ini perhatian kepada ilmu pengetahuan dan falsafah Yunani memuncak, terutama pada zaman Harun Al-Rasyid dan Al-Ma’mun. Buku-buku ilmu pengetahuan dan falsafah didatangkan dari Bizantium dan kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Arab. Kegiatan penterjemahan buku-buku ini kira-kira berjalan  satu abad. Bait-Al-hikmah yang didirikan Al-Ma’mun bukan hanya merupakan pusat penterjemahan, tetapi juga akademi yang dilengkapi dengan perpustakaan. Bisa dikatakan pada saat itu berbagai cabang ilmu pengetahuan baik itu ilmu-ilmu keagamaan, maupun ilmu-ilmu duniawi mengalami puncak kemajuan. Di antara cabang-cabang ilmu pengetahuan itu antara lain: kedokteran, matematika, optika, geografi, fisika, astronomi dan sejarah, filsafat disamping juga fiqh, tafsir dan hadits (Harun Nasution, 1985: 70).

Akan tetapi kemajuan yang pesat kala itu, terkotori oleh kebijakan politik Al-Ma’mun (813-833 M) berupa pemaksaan aqidah Mu’tazilah dengan menggunakan fisik dan militer yang terkenal dengan peristiwa mihnah (inkuisisi). Kebijakan politik yang membawa kehancuran teologi rasional ini menimbulkan trauma mendalam di kalangan masyarakat muslim ketika itu. Akibatnya pasca-keruntuhan aliran mu’tazilah tersebut segala sesuatu yang mengedepankan rasio menjadi sangat di takuti. Ilmu-ilmu umum  dicurigai dan dijauhi, sedang mereka yang cenderung dan masih berminat kepada ilmu-ilmu itu, terpaksa mempelajarinya secara sembunyi-sembunyi, atau bahkan “di bawah tanah”.

Kedua, legalisme fiqh atau syari’ah yang terlalu dominan terhadap lembaga-lembaga pendidikan Islam. Kondisi ini dipengaruhi oleh tiga faktor:

1.            Pandangan tentang ketinggian syari’ah dan ilmu-ilmu ke-Islaman lain. Ini dikarenakan sikap keagamaan dan kesalehan memandang ilmu-ilmu agama sebagai “jalan Tol” menuju Tuhan.  Dengan demikian filsafat dan logika telah ditinggalkan, karena dianggap tidak berhubungan sama sekali dengan kehidupan di akhirat kelak. Kurikulum pendidikan Islam kebanyakan berpusat pada tafsir, ilmu kalam, kajian kebahasaan menyangkut Qur’an dan fiqh (yang semula produksi menjadi reproduksi). Sementara itu tasawuf baik segi ritus maupun aspek teoritis ajarannya termasuk juga ke dalam kurikulum (Meuleman, 2000, hal: 43).

2.            Secara institusional, lembaga-lembaga pendidikan Islam dibangun oleh mereka yang ahli dalam bidang-bidang agama. Mereka bahkan berhasil membangun struktur akademik yang cukup canggih. Karena itu dalam kelembagaan madrasah yang baik terdapat misalnya, masyyakhat al-Qur’an (profesorship—kegurubesaran al-Qur’an), masyyakat al- Nahwu, masyyakat al-hadits, dan sebagainya, Sebaliknya tidak dikenal istilah, misalnya; masyyakat kimiyya, masyyakat al-thibb dan seterusnya dalam struktur akademis madrasah.

3.            Berkenaan dengan kenyataan bahwa hampir seluruh madrasah didirikan dan dipertahankan dengan dana wakaf baik dari para dermawan kaya maupun penguasa politik muslim. Motifasi kesalehan mendorong para dermawan untuk mengarahkan madrasah bergerak dalam lapangan ilmu-ilmu agama yang dipandang akan mendatangkan lebih banyak pahala, ketimbang ilmu-ilmu umum yang mempunyai aura profan, karena itu tidak terkait jelas dengan soal pahala. Pada pihak lain para penguasa politik pemrakarsa pendirian madrasah, apakah karena didorong oleh kepentingan-kepentingan politik tertentu atau motivasi murni untuk menegakkan ortodoksi Sunni, sering mendiktekan madrasah untuk tetap berada dalam kerangka ortodoksi itu sendiri, tegasnya dalam kerangka syari’ah (Zuhairini, 1997: 101).

Ketiga, penetrasi Barat terhadap negara-negara muslim. Dua faktor yang telah dikemukakan di muka mengakibatkan dikotomisasi keilmuan antara ilmu pengetahuan agama dan non-agama, bahkan lebih jauh menyebabkan terputusnya mayoritas muslim dengan sain dan teknologi. Akibatnya pada saat Eropa Barat dan Amerika mengayun langkah ke depan bersama dengan kemajuan-kemajuan baru dalam ilmu pengetahuan, komunitas ini justru menutup diri dan berpuas hati dengan kehidupan dalam keterpencilan intelektualitas. Ketika kemudian dunia barat mengusik komunitas itu secara tiba-tiba, mereka tidak mampu mempertahankan kemerdekaan politik maupun intelektual mereka. Semenjak itulah berlangsung masa penjajahan Barat terhadap dunia muslim.

Penjajahan itu membawa perubahan dalam setiap sektor kehidupan termasuk juga pendidikan, karena Amerika dan Eropa juga membawa pola-pola baru dalam pendidikan. Contoh klasik dalam hal ini adalah kejadian yang dialami oleh komunitas besar Muslim di India. Sebagaimana diketahui India berada di bawah pemerintahan Muslim selama hampir tujuh abad. Setelah terjadi perang besar di Plassey (1957). Orang-oang muslim kehilangan kekuasaan di bagian timur anak benua ini, dan kekuasaan diambil alih oleh Inggris. Sejak itu  perubahan-perubahan dimulai tidak hanya sistem administrasinya tetapi juga sistem pendidikannya. Langkah pertama yang dilakukan oleh Warren Hastings (gubernur jendral pertama di India) adalah dengan mendirikan Madrasah Calcuta yang dirancang untuk dijadikan semacam suapan terhadap perasaan kaum muslim. Madrasah ini dimaksudkan untuk memberi kemudahan bagi kaum muslim mempelajari bahasa Arab dan Persia serta subyek-subyek sejenis lannya yang dianggap sebagai prasyarat lembaga pendidikan tradisional. Pada saat yang sama penguasa Inggris juga mendirikan sekolah-sekolah baru yang mengajarkan Bahasa Inggris dan ilmu-ilmu duniawi lainnya. Ketika tiba masanya pemerintah merekrut tenaga kerja, pilihan mereka dengan sendirinya jatuh pada lulusan sekolah model Barat  yang menguasai bahasa Inggris, dan para lulusan Madrasah merasa diabaikan. Tetapi kemudian disadari bahwa pembedaan itu dikarenakan adanya fakta bahwa lulusan madrasah itu tidak menguasai bahasa Inggris yang dibutuhkan oleh para penguasa untuk tujuan-tujuan administrasi. (Husain & Ashraf, 1986: 75). Kondisi ini membawa kesadaran kaum muslim akan ketertinggalan mereka.

Kesadaran akan ketertinggalan dan kelemahan, menimbulkan dua respon yang berbeda di kalangan kaum muslimin;

1.            mempertahankan kondisi yang sudah ada, dan menolak temuan-temuan baru yang dibawa oleh Barat. Resistansi semacam ini dapat dilihat pada lembaga lembaga pendidikan tinggi Islam semisal al-Azhar. Para ulama konservatif yang mendominasi al-Azhar menolak sejumlah   gagasan pembaharuan yang ditawarkan dan ingin diterapkan oleh tokoh semacam Rifa’ah al-Tahtawi, bahkan Muhammad Abduh dalam posisi sebagai anggota Majelis Tinggi al-Azhar, hanya mampu secara parsial melakukan pembaharuan  dengan memasukkan mata kuliah matematika, aljabar, ilmu ukur, dan ilmu-ilmu bumi ke dalam kurikulum. Tetapi pembaharuan itu dibatalkan oleh Salim al-Basyairi, Rektor ke-25 al-Azhar (Dodge, dalam Azra, 2000).

2.            Mengadopsi model pendidikan Barat, karena didasarkan pada anggapan bahwa sumber kekuatan dan kesejahteraan hidup yang dialami oleh Barat adalah sebagai hasil perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi moderen yang mereka capai. Mereka juga beranggapan bahwa  apa yang dicapai oleh Barat sekarang tidak lain adalah pengembangan dari ilmu pengetahuan dan kebudayaan yang pernah berkembang di dunia Islam. Atas dasar demikian maka untuk mengembalikan kekuatan dan kejayaan umat Islam, seumber-sumber kekuatan dan kesejahteraan tersebut harus dikuasai.

Pada perkembangan selanjutnya pola pertama melahirkan sistem pendidikan tradisional, sedang pola kedua melahirkan sistem moderen. Dualisme sistem pendidikan ini yang kemudian mewarnai pendidikan Islam di semua negara dan masyarakat muslim di zaman moderen, dan merupakan problema pokok yang dihadapi oleh usaha pembaharuan pendidikan di Indonesia.

pengertian dikotomi

Standar

A.    Pendahuluan

Pendidikan secara sederhana berarti penyebaran pengalaman dari satu generasi ke generasi selanjutnya. Pengalaman itu sendiri tidak bersifat individual semata, melainkan berupa pengalaman komulatif generasi sebelumnya yang tersimpan dalam tradisi, adat istiadat, seni, norma, etika, nilai dan sebagainya. Kesemuanya itu memiliki bentuk-bentuk yang jelas dan mencerminkan konsep dasar dari masyarakat pelaku pendidikan itu sendiri.

Begitu pun dengan pendidikan Islam—terlepas dari polemik tentang asal kata pendidikan Islam ta’liim, ta’diib, tarbiyah—kesemuanya bermuara pada satu pengertian bahwa pendidikan Islam berarti upaya penyebaran pengalaman-pengalaman ke-Islaman dari satu generasi ke generasi selanjutnya yang dimulai sejak zaman Nabi Muhammad SAW. sampai akhir zaman (Daradjad, 1992: 28). Adapun pengalaman itu sendiri terbagi ke dalam dua kategori yang pertama berupa ketrampilan-ketrampilan atau pengetahuan teknis yang sifatnya beragam dari masa ke masa dan cenderung untuk terus mengalami perubahan, yang kedua pengalaman yang didasarkan atas nilai-nulai konstan atau permanen dalam bentuk agama dan kitab suci. Pengalaman ini terdiri atas kebenaran-kebenaran abadi yang tidak tunduk pada proses perubahan, yang bagi seorang    muslim   didifinisikan dalam Al-Qur’an    dan Sunnah    (Husain & Asharf, 1986: 53).

Sistem pendidikan di atas  merupakan ciri khas masyarakat muslim selama berabad-abad.  Dalam hal ini kebaikan esensial manusia, tuntutan tanggung jawab manusia, janjinya untuk mentaati seperangkat nilai yang diberikan oleh Tuhan, semua itu membentuk dasar dari pendidikan apa pun yang diterima oleh pemuda muslim. Hasilnya adalah tumbuhnya suatu masyarakat di mana generasi-generasi dan kedudukan-keduduan serta strata yang berlainan dapat hidup selaras satu sama lain di bawah naungan satu iman yang sama. Dengan demikian pendidikan Islam menghendaki adanya satu sistem yang mengajarkan subyek-subyek theologis murni dan sekaligus subyek-subyek duniawi seperti ilmu alam, perekayasaan dan ilmu kedokteran. Islam tidak menghendaki adanya pemisahan pengetahuan dengan cita-cita spiritual yang ingin diraih manusia, karena pemisahan tersebut akan melahirkan pengetahuan yang pincang, dan dapat dikatakan sebagai kebodohan baru. Akan tetapi yang terjadi sekarang, di hampir semua negeri muslim terdapat dua sistem pendidikan, yaitu tradisional dan moderen, yang dikenal dengan dikotomi atau diarkhi pendidikan Islam.

B.     Makna

               Dikotomi (diarkhi) Pendidikan Islam, berangkat dari pemisahan antara ilmu-ilmu agama dan ilmu-ilmu non-agama atau keduniawian (profan). Pemisahan ini selanjutnya  membawa kepada pelaksanaan dua sistem pendidikan, yaitu  tradisional dan  moderen yang dalam banyak hal saling bertentangan atau setidak-tidaknya kurang bersesuaian. Sistem pendidikan tradisional merupakan sisa-sisa dan pengembangan sistem zawiyah, ribat atau pondok pesantren dan madrasah yang telah ada di kalangan masyarakat. Pendidikan ini pada umumnya tetap mengembangkan kurikulum tradisional yang hanya memberikan pendidikan dan pengajaran keagamaan. Sedangkan Sistem moderen pada umumnya dilaksanakan oleh pemerintah, yang pada mulanya adalah dalam rangka memenuhi tenaga ahli untuk kepentingan pemerintah, dengan menggunakan kurikulum dan mengembangkan ilmu-ilmu pengetahuan moderen. Sistem ini mengambil pola sistem pendidikan Barat dengan penyesuaian-penyesuaian dengan Islam dan kepentingan nasional (Zuhairini, 1997: 124).

Perbedaan kedua sistem itu bagaimanapun bukan hanya dalam struktur luarnya, melainkan juga perbedaan   pendekatan dalam tujuan pendidikan. Sistem tradisional didasarkan atas seperangkat nilai yang ada dalam al-Qur’an. Dinyatakan bahwa tujuan pendidikan yang sesungguhnya adalah menciptakan manusia yang taat kepada Tuhan dan akan selalu berusaha untuk patuh kepada perintah-perintahnya sebagaimana yang ditulis dalam kitab suci. Kesalehan merupakan tujuan yang ingin dicapai di sini. Oleh karena itu hanya subyek-subyek theologis murni yang diajarkan di sini. Agama pembanding, studi komperatif Islam dan sistem-sistem hukum Barat diabaikan sama sekali. Tantangan-tantangan peradaban moderen tidak dijawab atau bahkan tidak disadari keberadaannya. Pendidikan ini menghasilkan  seorang manusia yang dikarunia rasa ketaatan yang sangat besar, tetapi tidak memiliki kepekaan terhadap perkembangan IPTEK (Djamaluddin & Abdullah Aly, 1999: 24)

Di lain fihak sistem moderen yang tidak secara khusus mengesampingkan Tuhan, berusaha untuk tidak melibatkan Tuhan dalam menjelaskan asal-usul alam semesta beserta fenomena alam lain. Bahkan subyek-subyek keagamaan pun hendaknya diajarkan dengan cara yang sama dengan subyek-subyek non agama, seperti matematika dan geografi. Pendekatan pada pengetahuan sampai batas-batas tertentu bersifat skeptis (Husain & Asharf, 1986: 74). Akibatnya produk yang dihasilkan adalah  sesorang yang beranggapan bahwa tidak ada batasan dari kemungkinan-kemungkinan yang ada pada dirinya, dan bahkan mampu membentuk sendiri kehidupan yang dijalaninya, tanpa melibatkan tuntunan Ilahi.

Dualisme ini barangkali tidak menjadi persoalan bila sebatas pada spesialisasi keilmuan tanpa mengabaikan yang lain. Terlebih lagi menurut Qomaruddin Hidayat (2000: viii) kesatuan agama dan pengetahuan hanyalah fenomena pra-moderen sebelum ilmu-ilmu berkembang seperti sekarang. Ketika itu institusi pendidikan—dengan demikian juga ilmu pengetahuan—belum berdiri secara otonom, dan masih manjadi bagian dari wilayah lain, khususnya agama dan politik.

Akan tetapi yang terjadi, justru dualisme itu tidak membentuk suatu harmoni, malainkan menimbulkan garis pembatas yang saling menjauhkan satu sama lain. Sehingga muncul anggapan bahwa telaah mengenai sejarah, matematika, atau fisika nuklir mewakili sesuatu yang sama sekali bertentangan dengan telaah mengenai Al-Qur,an dan seterusnya. Sebaliknya kajian-kajian keagamaan hampir tidak melibatkan ilmu pengetahuan umum, kalau toh ada sifatnya hanya reaktif dan bukan antisipatif.  Hal ini mengakibatkan adanya kesenjangan antara ilmu pengetahuan agama yang bersifat normatif dan berdimensi ubudiyah dengan ilmu pengetahuan umum dan teknologi yang  bersifat rasional, dinamis dan bernilai ekonomis. Hal ini selanjutnya menuntut adanya upaya pengintegrasian ilmu pengetahuan agama dan umum, dan bahkan menuntut adanya keterkaitan antara materi pendidikan dengan ketenagakerjaan (link and match).